[{"title":"Digital diversity across Europe. Policy brief September 2021 of Working Package 2 'Mapping digital transformations across Europe' in Horizon-2020-Project DigiGen","publisher":"DigiGen - working paper series","date_updated":"2024-03-20T10:25:26Z","_id":"27874","date_created":"2021-11-25T16:28:47Z","author":[{"full_name":"Ayllón, Sara","last_name":"Ayllón","first_name":"Sara"},{"first_name":"Gianna","last_name":"Casamassima","id":"41118","full_name":"Casamassima, Gianna"},{"first_name":"Kerstin","last_name":"Drossel","id":"48921","full_name":"Drossel, Kerstin"},{"first_name":"Birgit","last_name":"Eickelmann","id":"40387","full_name":"Eickelmann, Birgit"},{"first_name":"Christer","last_name":"Hyggen","full_name":"Hyggen, Christer"},{"first_name":"Samuel","last_name":"Lado","full_name":"Lado, Samuel"},{"first_name":"Sonja","full_name":"Port, Sonja","last_name":"Port"},{"last_name":"Broekstra","full_name":"Broekstra, Nienke","first_name":"Nienke"}],"user_id":"103823","department":[{"_id":"462"}],"year":"2021","citation":{"chicago":"Ayllón, Sara, Gianna Casamassima, Kerstin Drossel, Birgit Eickelmann, Christer Hyggen, Samuel Lado, Sonja Port, and Nienke Broekstra. <i>Digital Diversity across Europe. 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Sofia: Deutsches Goethe-Institut Bulgarien , 2021, pp. 32–36.","chicago":"Eickelmann, Birgit. “Digitale Schultransformation ganzheitlich gestalten.” In <i>Remote Schools. Schulisches Distanzlernen in und nach der Corona-Pandemie.</i>, edited by Deutsches Goethe-Institut , 32–36. Sofia: Deutsches Goethe-Institut Bulgarien , 2021.","ama":"Eickelmann B. Digitale Schultransformation ganzheitlich gestalten. In: Deutsches Goethe-Institut , ed. <i>Remote Schools. Schulisches Distanzlernen in und nach der Corona-Pandemie.</i> Deutsches Goethe-Institut Bulgarien ; 2021:32-36.","bibtex":"@inbook{Eickelmann_2021, place={Sofia}, title={Digitale Schultransformation ganzheitlich gestalten}, booktitle={Remote Schools. Schulisches Distanzlernen in und nach der Corona-Pandemie.}, publisher={Deutsches Goethe-Institut Bulgarien }, author={Eickelmann, Birgit}, editor={Deutsches Goethe-Institut }, year={2021}, pages={32–36} }","short":"B. Eickelmann, in: Deutsches Goethe-Institut  (Ed.), Remote Schools. 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(2019). <jats:italic>Preparing for life in a digital world: IEA International Computer and Information Literacy Study 2018 International Report.</jats:italic> Amsterdam: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Retrieved from <jats:ext-link xmlns:xlink=\"http://www.w3.org/1999/xlink\" ext-link-type=\"uri\" xlink:href=\"https://www.iea.nl/sites/default/files/2019-11/ICILS%202019%20Digital%20final%2004112019.pdf\">https://www.iea.nl/sites/default/files/2019-11/ICILS%202019%20Digital%20final%2004112019.pdf</jats:ext-link>). Educational systems play a key role in the mediation of these skills (Eickelmann. Second Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education. Cham: Springer, 2018). However, previous studies have shown differences in students’ computer and information literacy (CIL). Although various approaches have been used to explain these differences, process data, such as response times, have never been taken into consideration. Based on data from the IEA-study ICILS 2013 of the Czech Republic, Denmark and Germany, this secondary analysis examines to what extent response times can be used as an explanatory approach for differences in CIL also within different groups of students according to student background characteristics (gender, socioeconomic background and immigrant background).</jats:p>\r\n              </jats:sec><jats:sec>\r\n                <jats:title>Methods</jats:title>\r\n                <jats:p>First, two processing profiles using a latent profile analysis (Oberski, D. (2016). Mixture Models: Latent Profile and Latent Class Analysis. In J. Robertson &amp; M. Kaptein (Eds.), <jats:italic>Modern Statistical Methods for HCI</jats:italic> (pp. 275–287). Switzerland: Springer. <jats:ext-link xmlns:xlink=\"http://www.w3.org/1999/xlink\" ext-link-type=\"doi\" xlink:href=\"https://doi.org/10.1007/978-3-319-26633-6\">10.1007/978-3-319-26633-6</jats:ext-link>) based on response times are determined—a fast and a slow processing profile. To detect how these profiles are related to students’ CIL, also in conjunction with students’ background characteristics (socioeconomic and immigrant background), descriptive statistics are used.</jats:p>\r\n              </jats:sec><jats:sec>\r\n                <jats:title>Results</jats:title>\r\n                <jats:p>The results show that in the Czech Republic and Germany, students belonging to the fast processing profile have on average significantly higher CIL than students allocated to the slow processing profile. In Denmark, there are no significant differences. Concerning the student background characteristics in the Czech Republic, there are significant negative time-on-task effects for all groups except for students with an immigrant background and students with a high parental occupational status. There are no significant differences in Denmark. For Germany, a significant negative time-on-task effect can be found among girls. However, the other examined indicators for Germany are ambiguous.</jats:p>\r\n              </jats:sec><jats:sec>\r\n                <jats:title>Conclusions</jats:title>\r\n                <jats:p>The results show that process data can be used to explain differences in students’ CIL: In the Czech Republic and Germany, there is a correlation between response times and CIL (significant negative time-on-task effect). Further analysis should also consider other aspects of CIL (e.g. reading literacy). What becomes clear, however, is that when interpreting and explaining differences in competence, data should also be included that relates to the completion process during testing.</jats:p>\r\n              </jats:sec>"}],"publication":"Large-scale Assessments in Education","type":"journal_article","doi":"10.1186/s40536-020-00090-1","title":"The relationship between differences in students’ computer and information literacy and response times: an analysis of IEA-ICILS data","volume":8,"date_created":"2021-12-02T15:27:20Z","author":[{"first_name":"Melanie","full_name":"Heldt, Melanie","last_name":"Heldt"},{"first_name":"Corinna","full_name":"Massek, Corinna","last_name":"Massek"},{"id":"48921","full_name":"Drossel, Kerstin","last_name":"Drossel","first_name":"Kerstin"},{"id":"40387","full_name":"Eickelmann, Birgit","last_name":"Eickelmann","first_name":"Birgit"}],"date_updated":"2022-01-06T06:57:53Z","intvolume":"         8","page":"1-20","citation":{"apa":"Heldt, M., Massek, C., Drossel, K., &#38; Eickelmann, B. 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Ein zentrales Instrument stellen dabei schulische Medienkonzepte dar, die gemeinsam vereinbarte Orientierungen für die schulische Arbeit und Schulentwicklungsprozesse enthalten. Zudem stellt die Medienkonzeptentwicklung einen Bestandteil theoretischer Modelle zur Erfassung und Beschreibung von Qualitätsdimensionen schulischer Medienbildung dar. Vor diesem Hintergrund untersucht der vorliegende Beitrag (1) die Relevanz von Medienkonzepten aus der Sicht von Schulleitungen und Schulträgern. Außerdem wird beleuchtet, (2) welche Personengruppen an den Schulen für Aufgaben im Kontext des Medienkonzeptes zuständig sind und (3) ob signifikante Unterschiede der schulischen Rahmenbedingungen, des Schulleitungshandelns und des Support je nach Vorhandensein eines Medienkonzeptes vorzufinden sind. Die Fragestellungen werden explorativ auf Grundlage der triangulativ angelegten <jats:italic>Untersuchung des technischen und pädagogischen Supports an Schulen</jats:italic> bearbeitet, in deren Rahmen <jats:italic>N</jats:italic> = 601 Lehrkräfte der Sekundarstufe I befragt wurden. Zudem wurden Interviews mit <jats:italic>N</jats:italic> = 8 Schulleitungen sowie <jats:italic>N</jats:italic> = 14 Schulträgern, die jeweils möglichst weit im Digitalisierungsprozess vorangeschritten sind, geführt und inhaltsanalytisch ausgewertet. Im Ergebnis zeigt sich, dass die Relevanz von Medienkonzepten für eine gelingende Schulentwicklung mit digitalen Medien als hoch eingeschätzt wird. Des Weiteren wird ersichtlich, dass die in den Einzelschulen für Belange der Medienkonzeptentwicklung zuständigen Akteursgruppen vielfältig zusammengesetzt sind. Ferner können bedeutsame Unterschiede im Hinblick auf die untersuchten Indikatoren je nach Vorhandensein eines Medienkonzeptes aufgezeigt werden. 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