@article{64189,
  abstract     = {{Obwohl Förderpläne schon seit den 1990er Jahren umgesetzt werden, es mittlerweile recht viele Publikationen mit Beschreibungen des Konzepts Förderplanung gibt und diese in allen Bundesländern Deutschlands rechtlich für Schülerinnen und Schüler mit einem festgestellten Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung vorgeschrieben sind, gibt es recht wenige empirische Studien über die tatsächliche Umsetzung in der Praxis. Dieser Beitrag möchte die große Lücke schließen, indem die Praxis der Förderplanung an Allgemeinen Schulen und an Förderschulen in Form einer digitalen Befragung in NRW in den Blick genommen wird. Insbesondere die Frage, wie und in welcher Form Förderpläne erstellt, umgesetzt, evaluiert und fortgeschrieben werden, steht im Mittelpunkt dieser Studie. Zentrale Ergebnisse zeigen, dass Förderpläne zwar i.d.R. aufgrund der rechtlichen Vorschrift erstellt werden, aber auch für die Strukturierung des Förderprozesses fachlich-inhaltlich genutzt werden. Hierbei wird deutlich, dass von den Allgemeinen Schulen eher die Grundschulen Förderpläne auch im weiteren fachlichen Sinn nutzen. Es wird aber auch deutlich, dass einige der befragten Schulen Förderpläne gezielt nutzen, um ein Feststellungsverfahren zu eröffnen und Ressourcen zu generieren und Förderpläne damit auch defizitorientierter schreiben als im Falle der fachlichen und inhaltlichen Strukturierung von Förderprozessen.}},
  author       = {{Neumann, Phillip and Bunte, Charline and Melzer, Conny}},
  issn         = {{0513-9066}},
  journal      = {{Zeitschrift für Heilpädagogik}},
  keywords     = {{Sonderpädagogik, Inklusion, Sonderpädagogische Förderung, Förderplanung, Förderpläne, Kooperation}},
  number       = {{2}},
  pages        = {{61--74}},
  title        = {{{Zwischen Förderkonzept und Vorschrift – Eine empirische Studie zur Praxis der Förderplanung an Schulen in Nordrhein-Westfalen}}},
  volume       = {{77}},
  year         = {{2026}},
}

@article{59708,
  abstract     = {{Die Arbeitszufriedenheit von Lehrkräften gilt als zentrale Komponente für die Qualität des Bil­dungssystems. In inklusiven Schulen müssen Regelschullehrkräfte und sonderpädagogische Lehrkräfte kooperieren, um allen Schüler:innen eine bestmögliche Förderung zu gewährleisten. Dazu benötigen sie jedoch Zeitfenster, die von vielen Lehrkräften als nicht ausreichend benannt werden. Ziel des vorliegenden Beitrags ist es, empirisch zu untersuchen, welche Bedeutung festen Zeitfenstern für die Lehrkräftekooperation im Klassenteam, im Jahrgangsteam und im Fachteam für die Arbeitszufriedenheit zukommt. Weiterhin soll überprüft werden, ob Teile der Zusammenhänge über die Zufriedenheit mit der Kooperationshäufigkeit und die kollektive Selbstwirksamkeitsüberzeugung der Lehrkräfte erklärt werden können. Dazu werden Daten aus dem BMBF-geförderten Projekt BiFoKi mit N=194 Lehrkräften und N=28 Schulleitungen analy­siert. Die Ergebnisse zeigen, dass feste Zeitfenster für die Kooperation in den unterschiedlichen Teams mit einer erhöhten Arbeitszufriedenheit im Zusammenhang stehen und in Teilen über die kollektive Selbstwirksamkeitsüberzeugung mediiert werden.}},
  author       = {{Wohnhas, Verena and Neumann, Phillip and Lütje-Klose, Birgit}},
  issn         = {{2699-2477}},
  journal      = {{QfI - Qualifizierung für Inklusion. Online-Zeitschrift zur Forschung über Aus-, Fort- und Weiterbildung pädagogischer Fachkräfte}},
  keywords     = {{Arbeitszufriedenheit, Inklusion, Sonderpädagogik, Kooperation, Selbstwirksamkeit, Schulentwicklung, job satisfaction, Inclusion, Special Education, Self-efficacy, school development}},
  number       = {{2}},
  publisher    = {{University Library J. C. Senckenberg}},
  title        = {{{Zeit für Arbeitszufriedenheit? Eine quantitativ-empirische Studie zur Bedeutung fester Kooperationszeiten für die Arbeitszufriedenheit von Lehrkräften in inklusiven Schulen}}},
  doi          = {{10.21248/qfi.167}},
  volume       = {{6}},
  year         = {{2025}},
}

@article{58149,
  abstract     = {{Die derzeitige gesellschaftliche und schulische Situation birgt zahlreiche Herausforderungen für das professionelle Handeln und Kooperieren von Lehrkräften und pädagogischen Fachkräften, insbesondere in inklusiven Schulen. Diese bedürfen neben einer auskömmlichen Ausstattung auch einer entsprechenden Qualifikation des Personals und angemessener Kooperationsstrukturen, damit das gemeinsame Arbeiten im Gemeinsamen Lernen langfristig gelingen und das Versprechen einer gleichberechtigten Teilhabe an Bildung aller Kinder und Jugendlichen eingelöst werden kann. Ohne entsprechende Konzepte und Maßnahmen drohen Qualitätsverluste der schulischen Bildungs-, Erziehungs- und Integrationsarbeit sowie Risiken der Deprofessionalisierung, wenn das aktive Lehrpersonal überlastet und die Qualifikation der Quer- und Seitensteiger:innen sowie des weiteren unterstützenden Personals als zusätzliche Aufgabe an dieses herangetragen wird.}},
  author       = {{Kottmann, Brigitte and Lütje-Klose, Birgit and Neumann, Phillip and Reh, Anne and Streblow, Lilian}},
  issn         = {{1862-5088}},
  journal      = {{ZfI –Zeitschrift für Inklusion}},
  keywords     = {{Schulische Inklusion, Professionalisierung, Multiprofessionelle Kooperation, Inklusion, Sonderpädagogik}},
  number       = {{5}},
  pages        = {{1--19}},
  title        = {{{Gemeinsames Arbeiten im Gemeinsamen Lernen: Aktuelle Herausforderungen an professionelles Handeln und Kooperieren in inklusiven Schulen}}},
  volume       = {{19}},
  year         = {{2024}},
}

@article{48598,
  author       = {{Kottmann, Brigitte and Lütje-Klose, Birgit and Neumann, Phillip}},
  issn         = {{0513-9066}},
  journal      = {{Zeitschrift für Heilpädagogik}},
  keywords     = {{Inklusion, Bildungspolitik, Schulentwicklung, Sonderpädagogik}},
  number       = {{11}},
  pages        = {{554--556}},
  title        = {{{Wer übernimmt Verantwortung für Inklusion?}}},
  volume       = {{74}},
  year         = {{2023}},
}

@article{44321,
  author       = {{Neumann, Phillip}},
  issn         = {{0513-9066}},
  journal      = {{Zeitschrift für Heilpädagogik}},
  keywords     = {{Inklusion, Sonderpädagogik, Bildung, Bildungsstudien, Integration}},
  number       = {{5}},
  pages        = {{230--232}},
  title        = {{{Studien zu Schulleistungen und ihre Aufbereitung}}},
  volume       = {{74}},
  year         = {{2023}},
}

@inbook{34288,
  author       = {{Lütje-Klose, Birgit and Neumann, Phillip}},
  booktitle    = {{Sonderpädagogik - zwischen Dekategorisierung und Rekategorisierung }},
  editor       = {{Müller, Thomas  and Ratz, Christoph and Stein, Roland and Lüke, Carina}},
  isbn         = {{978-3-7815-2526-9}},
  keywords     = {{Inklusion, Diagnostik, Sonderpädagogik, Inklusive Pädagogik, Förderplanung, Bildungsstatistik, Schulentwicklung}},
  pages        = {{44--61}},
  publisher    = {{Klinkhardt }},
  title        = {{{Sonderpädagogische Diagnostik im Spannungsfeld von Kategorisierung, Dekategorisierung und Rekategorisierung}}},
  year         = {{2022}},
}

@inbook{34471,
  abstract     = {{Inclusive education is about creating beneficial environments for all students (Booth & Ainscow, 2011). Within Germany, the role of special education within inclusive schools has been widely discussed in Germany (Powell et al., 2016). Educators worldwide consider collaborative teaching between special educators and general educators to be a fundamental precondition for inclusive education (Hoppey & McLeskey, 2014). The history of the German school system, however, is characterized by a rigorous division of special and regular schools that is reflective of broad divisions in teacher education. Since the ratification of the Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD) in Germany in 2009, more students with special educational needs, as well as special educators, have begun to attend and work in inclusive schools. While cooperation between general and special educators is a key to the development of inclusive schools, many teachers report that responsibilities are divided between special and general teachers, while various challenges exist regarding cooperation (Urban & Lütje-Klose, 2014). Nevertheless, dysfunctional cooperation can foster mechanisms of separation and exclusion even in “inclusive” settings (Idel et al., 2019). The present chapter offers a reflection on the different roles of special educators and the current state of research on interdisciplinary and multi professional cooperation in inclusive schools in Germany. It also provides a discussion of relevant implications for the development of inclusive schools and teacher training.
}},
  author       = {{Neumann, Phillip and Lütje-Klose, Birgit}},
  booktitle    = {{International Perspectives on Inclusive Education}},
  editor       = {{Semon, Sarah and Lane, Danielle and Jones, Phyllis}},
  isbn         = {{978-1-83982-999-4}},
  keywords     = {{Kooperation, Inklusion, Sonderpädagogik, Schulentwicklung, Inclusion, Cooperation, Collaboration, Team-Teaching, International, Germany}},
  pages        = {{55--69}},
  publisher    = {{Emerald Publishing Limited}},
  title        = {{{Collaboration Is the Key – The Role of Special Educators in Inclusive Schools in Germany}}},
  doi          = {{10.1108/s1479-363620210000017007}},
  volume       = {{17}},
  year         = {{2021}},
}

@article{34484,
  abstract     = {{Multiprofessionelle Teams sind notwendiger Bestandteil inklusiver Schulen. Die Verteilung von Aufgaben, welche über die Zusammenarbeit von allgemeinen und sonderpädagogi­schen Lehrkräften im Unterricht hinausgehen, wurde bislang jedoch selten systematisch untersucht. Im Beitrag werden deskriptive Befunde aus dem Projekt BiFoKi (Bielefelder Fortbildungskonzept zur Kooperation in inklusiven Schulen) zu den Zuständigkeiten von allgemeinen (N = 170) und sonderpädagogischen Lehrkräften (N = 24) sowie Schulsozial­arbeiterinnen (N = 11) an inklusiven Sekundar-­ und Gesamtschulen präsentiert. Sie deuten auf eine Persistenz traditioneller Rollenmuster und Aufgabenverteilungen hin. Bei den befragten sonderpädagogischen Lehrkräften können zwei unterschiedliche Rollenmuster herausgearbeitet werden. Die Schulsozialarbeiterinnen weisen ein enges Arbeitsfeld mit einem Fokus auf Eltern­-Schule-­Kooperation auf.
}},
  author       = {{Neumann, Phillip and Grüter, Sandra and Eckel, Lisa and Lütje-Klose, Birgit and Wild, Elke and Gorges, Julia}},
  issn         = {{0513-9066}},
  journal      = {{Zeitschrift für Heilpädagogik}},
  keywords     = {{Inklusion, Sonderpädagogik, Sekundarstufe, Gesamtschulen, Kooperation, Schulsozialarbeit, BiFoKi}},
  number       = {{4}},
  pages        = {{164--177}},
  title        = {{{Aufgaben und Zuständigkeiten von allgemeinen und sonderpädagogischen Lehrkräften sowie Fachkräften der ­Schulsozialarbeit­ in­ inklusiven­ Schulen­ der­ Sekundarstufe I. Erste Ergebnisse aus dem BiFoKi-Projekt}}},
  volume       = {{73}},
  year         = {{2021}},
}

@book{34492,
  abstract     = {{Cooperation between teachers and special educators is a central requirement for inclusive schools in which students both with and without special educational needs are taught together. In many studies the autonomy/equity norm is reported as a significant obstacle for cooperation. It implies that teachers strive towards a high amount of autonomy in the sense of ‘privacy in their classroom’ as a reaction to endemic uncertainties of pedagogical work and specific work conditions in schools. Nevertheless, some studies point out that general and special educators strive for and engage in intense forms of cooperation.
In this study it is argued from a self-determination theory perspective that cooperation can be accompanied by high values of perceived autonomy if teachers internalized the need for cooperation as part of their professional identity. Furthermore, factors affecting the frequency of cooperation, perception of goal conflict frequency, and stress caused by goal conflicts relating to the endemic uncertainties of pedagogical work are investigated. Analyses were carried out using survey data collected from 222 general and special educators working in either inclusive primary schools, or special schools where pupils had specific special educational needs in the domain of ‘learning’.

A key outcome of the study is the absence of the anticipated negative effect of cooperation on the perception of autonomy. This underlines doubts regarding the relevance of the autonomy/equity norm. In addition to that, having special educators with greater levels of experience, as well as the support of the principal through providing fixed time slots for cooperation are identified as central factors supporting cooperation in inclusive schools. Moreover, increased levels of cooperation were found to reduce the perception of goal conflict frequency and stress relating to goal conflicts for general educators.

The results of the study are discussed with regard to theoretical implications,the professionalization of general and special educators and opportunities to enhance cooperation and supportive settings in inclusive schools.
Die Kooperation von Lehrkräften und Sonderpädagog_innen stellt eine zentrale Bedingung inklusiver Beschulung von Schüler_innen mit und ohne sonderpädagogische Förderbedarfe dar. Als ein maßgebliches Hemmnis der Zusammenarbeit gilt das Autonomie-Paritäts-Muster. Dieses besagt, dass Lehrkräfte aufgrund spezifischer Arbeitsbedingungen und Strukturmerkmale pädagogischer Arbeit in Schule und Unterricht ein hohes Ausmaß an Autonomie i.S.v. ‚Privatheit im Unterricht‘ anstreben. Dennoch weisen Studien darauf hin, dass Lehrkräfte und Sonderpädagog_innen dennoch intensive Kooperationsformen praktizieren und anstreben. In der Arbeit wird mit einem Rückgriff auf die Selbstbestimmungstheorie argumentiert, dass Kooperation auch mit einem hohen Autonomieerleben einhergehen kann, wenn Lehrkräfte und Sonderpädagog_innen Kooperation als Teil ihrer eigenen Professionalität internalisiert haben. Zudem werden Einflussfaktoren auf die Häufigkeit von Kooperation sowie die Wahrnehmung und Belastung von Antinomien und Zielkonflikten als Strukturmerkmale des pädagogischen Handelns untersucht. Grundlage der quantitativ-empirischen Analysen ist eine Stichprobe von insgesamt 222 Lehrkräften und Sonderpädagog_innen in inklusiven Grundschulen und Förderschulen für den Förderschwerpunkt Lernen. Als ein wesentliches Ergebnis der Arbeit zeigt sich, dass negative Effekte der Kooperation auf das Autonomieerleben ausbleiben, sodass die aufgeworfenen Zweifel an der Relevanz des Autonomie-Paritäts-Musters bestärkt werden. Darüber hinaus erweisen sich die Berufserfahrung sowie der Rückhalt der Schulleitung durch geschaffene Zeitfenster im Stundenplan als relevante Einflussfaktoren auf die Häufigkeit der Kooperation von Sonderpädagog_innen in inklusiven Grundschulen. Lehrkräfte in inklusiven Grundschulen nehmen weniger Zielkonflikte und Antinomien wahr und erleben diese weniger belastend, je häufiger sie mit Sonderpädagog_innen kooperieren. Die Ergebnisse werden hinsichtlich theoretischer Implikationen, der Professionalisierung von Lehrkräften und Sonderpädagog_innen sowie Möglichkeiten der Förderung von Kooperation und kooperativer Strukturen diskutiert.}},
  author       = {{Neumann, Phillip}},
  isbn         = {{9783830940432}},
  keywords     = {{Kooperation, Inklusion, Sonderpädagogik, Schulentwicklung, BiLieF}},
  pages        = {{258}},
  publisher    = {{Waxmann Verlag GmbH}},
  title        = {{{Kooperation selbst bestimmt? Interdisziplinäre Kooperation und Zielkonflikte in inklusiven Grundschulen und Förderschulen}}},
  doi          = {{10.31244/9783830990437}},
  volume       = {{73}},
  year         = {{2019}},
}

@article{34491,
  author       = {{Neumann, Phillip}},
  issn         = {{2626-4064}},
  journal      = {{SCHULE inklusiv}},
  keywords     = {{Soziale Partizipation, Inklusion, Sonderpädagogik, Grundschule}},
  number       = {{2}},
  pages        = {{47}},
  title        = {{{Mittendrin oder nur dabei? Sonderpädagogischer Förderbedarf und soziale Partizipation}}},
  year         = {{2019}},
}

@book{35897,
  abstract     = {{Die Kooperation von Lehrkräften und Sonderpädagog_innen stellt eine zentrale Bedingung inklusiver Beschulung von Schüler_innen mit und ohne sonderpädagogische Förderbedarfe dar. Als ein maßgebliches Hemmnis der Zusammenarbeit gilt das Autonomie-Paritäts-Muster. Dieses besagt, dass Lehrkräfte aufgrund spezifischer Arbeitsbedingungen und Strukturmerkmale pädagogischer Arbeit in Schule und Unterricht ein hohes Ausmaß an Autonomie i.S.v. ‚Privatheit im Unterricht‘ anstreben. Dennoch weisen Studien darauf hin, dass Lehrkräfte und Sonderpädagog_innen dennoch intensive Kooperationsformen praktizieren und anstreben. In der Arbeit wird mit einem Rückgriff auf die Selbstbestimmungstheorie argumentiert, dass Kooperation auch mit einem hohen Autonomieerleben einhergehen kann, wenn Lehrkräfte und Sonderpädagog_innen Kooperation als Teil ihrer eigenen Professionalität internalisiert haben. Zudem werden Einflussfaktoren auf die Häufigkeit von Kooperation sowie die Wahrnehmung und Belastung von Antinomien und Zielkonflikten als Strukturmerkmale des pädagogischen Handelns untersucht. Grundlage der quantitativ-empirischen Analysen ist eine Stichprobe von insgesamt 222 Lehrkräften und Sonderpädagog_innen in inklusiven Grundschulen und Förderschulen für den Förderschwerpunkt Lernen. Als ein wesentliches Ergebnis der Arbeit zeigt sich, dass negative Effekte der Kooperation auf das Autonomieerleben ausbleiben, sodass die aufgeworfenen Zweifel an der Relevanz des Autonomie-Paritäts-Musters bestärkt werden. Darüber hinaus erweisen sich die Berufserfahrung sowie der Rückhalt der Schulleitung durch geschaffene Zeitfenster im Stundenplan als relevante Einflussfaktoren auf die Häufigkeit der Kooperation von Sonderpädagog_innen in inklusiven Grundschulen. Lehrkräfte in inklusiven Grundschulen nehmen weniger Zielkonflikte und Antinomien wahr und erleben diese weniger belastend, je häufiger sie mit Sonderpädagog_innen kooperieren. Die Ergebnisse werden hinsichtlich theoretischer Implikationen, der Professionalisierung von Lehrkräften und Sonderpädagog_innen sowie Möglichkeiten der Förderung von Kooperation und kooperativer Strukturen diskutiert.}},
  author       = {{Neumann, Phillip}},
  isbn         = {{9783830940432}},
  keywords     = {{Kooperation, Inklusion, Sonderpädagogik, Schulentwicklung, BiLieF, Multiprofessionelle Kooperation, Grundschule, Förderschule}},
  pages        = {{258}},
  publisher    = {{Waxmann}},
  title        = {{{Kooperation selbst bestimmt? Interdisziplinäre Kooperation und Zielkonflikte in inklusiven Grundschulen und Förderschulen}}},
  doi          = {{10.31244/9783830990437}},
  year         = {{2019}},
}